3 passos — FIRMES — rumo ao escrever na escola

Dificilmente viveremos sem escrever nada, então decidimos sistematizar isso e pensar assim...

Toda semana tem. As aulas de redação são específicas, em tom de oficina, e nossa missão mesmo é escrever. A ideia não é explicar a “teoria” e partir para a prática, mas bem ao revés, ainda mais a esta altura. Em meados do ensino médio, já podemos dispensar explicações que ecoam desde o fundamental I. O que queremos fazer é escrever e, da prática, chegar à “teoria”, ao entendimento-clique de eventuais decorebas de tempos idos, aquele pequeno susto que é entender para que serve, enfim, algo que ouvimos no quinto, no sétimo, no nono ano. Metalinguagem finalmente revista, compreendida — “ah! era para isso?!” —, rumo a um certo alívio e buscando autoconfiança.

Nas aulas de redação, naquelas tardes quentes de quarta-feira, temos conversado sobre três passos que precisamos dar rumo a uma escrita mais sustentada, queremos dizer, mais consciente das escolhas feitas, mais precisa, mais adequada. Fugimos, todo o tempo, da ideia polarizada de certo e errado. Ela aparece, pipoca, salta, mas nós a evitamos porque buscamos pensar contextualizadamente: mas e neste texto, com esta intenção, para este efeito? Somos, afinal, os produtores, os escritores. Não é verdade que nossa escrita seja aleatória, fortuita, um golpe de sorte apenas. Nossa escrita é pensada, pinçada, querendo ser um texto cujo efeito nos satisfaça, e aos leitores, se os houver. Eis um problema de base: para quem?

Bem, três passos que nos parecem interessantes, um esquema que perseguimos ao longo do ano, mas que gostaríamos que transbordasse para a vida, adiante e adentro. Dificilmente viveremos sem escrever nada, então decidimos sistematizar isso e pensar assim:

PASSO 1

Podemos estranhar nossa própria escrita

Opa, há algo de esquisito aqui. Geralmente, estudantes-redatores no ensino médio escrevem textos por obrigação, na situação premente de sala de aula, talvez opressora, e fazer o quê? E sequer se dão uma segunda chance. Não se leem. Ou ainda: não leem o texto que eles mesmos escreveram. Entregam uma versão pop-up, sem revisão. Só numa situação muito luxuosa é que revisam suas próprias produções. Entregam e viram as costas: ao texto e à professora. No entanto, costumeiramente mostram-se ansiosos por receber um retorno, o famoso feedback; “já corrigiu?”, é geralmente essa a pergunta-cobrança. Há professores de redação que não devolvem nada. Mas, felizmente, há quem leia, comente, anote, “corrija” e devolva aqueles textos, com menos ou mais bilhetes. Como sabemos, porque eminentes colegas já falaram sobre isso (com outras palavras), há tipos de correções e elas podem variar em seu nível de interatividade com os textos e seus autores e autoras. Correções-rabiscos, correções-metalinguagem, correções-conversas, correções-humilhação, correções-segredo, correções-código-indecifrável, correções-sugestões, correções-escribas.

Pois bem, o que primeiro queremos que essa turma desenvolva, para si, não (apenas) para a professora, é a habilidade de estranhar a própria escrita. “Tem algo aqui”, como canta Caetano: “Alguma coisa está fora da ordem”. É um primeiro passo importante rumo a uma escrita aperfeiçoada (porque todas são ou podem ser). Sem estranhar é impossível ajustar (e passemos a evitar o corrigir como uma extensão da ideia de erro). O estranhamento que mais nos interessa não é o do/da docente experiente. O estranhamento que queremos ver emergir, se não em todos, ao menos na maioria dos e das estudantes, é íntimo de cada um(a): “Tem uma coisa esquisita neste trecho”. Por ora, nem vamos cobrar que saibam dizer o que é, qual é a causa. Estamos ainda dando um passo em direção a uma espécie de segurança que ainda teremos.

PASSO 2

Podemos identificar, apontar e nomear o que está estranho em nosso texto

Nesse ponto da nossa caminhada, podemos rabiscar, sublinhar, marcar com cor, usar qualquer recurso possível, analógico ou digital, para apontar onde está o problema, a inadequação; o que ela é; a que ela se deve. Mesmo que não estejamos completamente em dia com a metalinguagem, precisamos estar em dia com a identificação do que sobra, do que falta, do que escorrega, do que desliza, do que parece deslocado, inadequado. E isso pode ter muitos sentidos: gramaticalmente desviante (se o que queremos ou o que precisamos é que seja estritamente padrão), desajustado em relação ao gênero discursivo, ao registro (formal, informal…) etc. Falta aqui uma palavra, professora; sobra aqui uma pontuação, professora; eu quis dizer, mas não disse, querida mestra; qual é mesmo a palavra que se usa depois deste verbo?; qual é o nome disso? regência ou concordância?; esta palavra não deveria estar aqui; esta frase está mal estruturada; preciso reescrever este trecho; sei o que quero dizer, e agora talvez eu saiba como. E aí chegamos ao terceiro passo.

PASSO 3

Podemos, nós mesmos(as) e/ou com ajuda, ajustar o texto e deixá-lo melhor

Depois de estranhar algo e de identificar o que é, podemos nos autocorrigir, ou melhor, ajustar o que produzimos, gerando uma nova versão, agora mais adequada, conforme nossa proposta ou o atingimento de um objetivo proposto quando da execução do exercício de escrita. Agora, sim, sentimos que temos um repertório, um leque de possibilidades, inclusive podemos testar opções de ajuste, escrevendo assim ou assado, refazendo duas, três, quatro vezes, dando uma redação variável, podendo escolher, de fato, dentre possibilidades, todas admissíveis. Podemos discutir com colegas a melhor forma, a que mais se aproxima de tal ou qual efeito, falar das nossas intenções e os recursos que precisamos usar, sabendo bem ou não como usá-los, aprendendo um repertório mais alargado e diverso. Agora podemos nos mover num pequeno universo de recursos que usamos com diligência, e não apenas como se fossem dados lançados ao léu. Podemos escrever, apagar, reescrever, pensar: não é isso ainda. Rever, pensar: é isto.

É claro que precisamos aprender mais coisas nessa travessia, por exemplo, escutar. Oferecer nosso texto ao outro, deixar que seja lido, esperar comentários, ajustes. Ouvir sugestões, avaliá-las, cotejá-las com nosso desejo enunciativo, decidir sobre elas, decidir sobre a versão que aceitamos e desejamos. Aprendemos também que os textos dependem dessa energia coletiva, colaborativa, e que quanto mais as pessoas que os escrevem são profissionais, mais isso se dá. Aprendemos que na escola temos um ambiente árido para a produção textual, mas ainda assim podemos forjar um modo de ocupar esses tempos de escrita, aprender neles. Precisamos aprender a entrar no jogo, ouvir comandos nem sempre interessantes, ir em busca do melhor possível, aumentar o nível de autoexigência, ter mais leveza quanto ao “erro”, acreditar bem menos em fórmulas e gabaritos prontos, ter flexibilidadde… porque a linguagem é plástica, embora por um instante nos façam acreditar que é toda ela rigidez. Ai de nós se fosse.

Se não chegarmos ao estranhamento, à identificação dos desfiados dos textos e à possibilidade do ajuste autogerido, talvez a escrita seja mesmo impossível; talvez ela jamais deixe de ser um obstáculo, na forma de “redações de trinta linhas”, provas sabotadoras e tapetes enrugados para que caiamos. À medida que atravessamos essa experiência, e ela nem precisa ser uma espécie de linha reta ou expressa, vamos nos percebendo donas e donos de nossas palavras, de nossos parágrafos, cada dia melhor costurados; de nossos textos, títulos, dando firmeza às nossas assinaturas. Podemos inclusive falar sobre os problemas que ainda identificamos, conversar sobre outras escolhas, aprender novos recursos, refazer sem culpa ou temor. Sem essas passadas, que certamente exigem paciência e confiança, ficaremos lá de onde não partimos: à espera de que façam escolhas por nós, de que nos digam qualquer coisa ou nem nos digam nada, de que nos deem notas (zero, um, dois… mil), sem que saibamos por quê. Se trocam uma palavra sem que possamos discutir sobre isso — não apenas a palavra, mas a troca, o que dizer de nosso domínio da e na linguagem? E no mundo?

Escrever tem camadas. Nesses três passos, estamos pensando na escrita como uma atividade consciente, autogerida, para além das questões ortográficas ou gramaticais que costumam ser mais focalizadas. A escrita como atitude, que depende de um manejo que supera as questões estritamente técnicas. E talvez possamos passar adiante, avançando rumo a uma autossegurança que se relacione com os conhecimentos descritivos não apenas acumulados, mas acessados e realmente mobilizados.

ANA ELISA RIBEIRO é professora titular do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, onde ministra Redação para o ensino médio integrado, entre outras atividades docentes. É doutora em Linguística Aplicada e pesquisadora do CNPq. Pela Parábola, publicou Escrever, hoje, entre outros títulos.