Um argumento que aparece com frequência quando as pessoas querem criticar o discurso purista que vocifera contra as mudanças e as inovações na língua é dizer que a língua é um “organismo vivo” e, por isso, está sempre em transformação, “evoluindo”. A militância contra o purismo é sempre bem-vinda, até porque o reacionarismo linguístico é com frequência a face visível de uma concepção de sociedade em que os indivíduos ou os grupos sociais também são classificados como “certos” e “errados”, “bons” e “ruins”, “santos” e “pecadores” etc. No entanto, por mais bem intencionada, essa comparação da língua com um organismo vivo presta mais desserviço do que ajuda. Como sempre, um pouco de história faz bem.

Durante uns bons dois mil anos, desde a filosofia grega mais antiga, a maior parte das reflexões sobre as línguas no Ocidente se articularam em dois eixos: a gramática e a lógica. Os antigos acreditavam que o funcionamento da mente (psyche) estava refletido no funcionamento da língua (logos), que por sua vez refletia o funcionamento do mundo natural (physis), que refletia por fim a organização do universo (kosmos). Nossos antepassados gregos eram fãs da simetria (palavra grega, aliás), e tentavam encontrá-la em todos os aspectos da vida, do visível, do invisível, do falável e do pensável. Mas também tinham um grande apreço pela correção, pela forma justa e perfeita das coisas, uma ideia contida na palavra orthos (“reto, correto”) que encontramos em palavras como ortografia, ortodoxia, ortodontia etc. Desse modo, não interessava a eles estudar a língua e a mente em todas as suas modalidades de funcionamento, mas somente naquilo que fosse considerado correto, claro, bem definido etc. Daí surgiram as disciplinas chamadas gramática, que define o que é certo na língua, e lógica, que define o modo certo de raciocinar. A gramática seria então a lógica da língua, enquanto a lógica seria a gramática do raciocínio. Essa concepção das coisas é tão bonita, tão bem esculpida que a gente acaba se apaixonando por ela e esquecendo que é falsa. E é falsa justamente porque é normativa, isto é, não se interessa pelo que as coisas são, mas pelo que elas deveriam ser, segundo concepções muito restritas, condicionadas pelo lugar, pela época, pelas crenças, pelas divisões sociais etc.

Uma coisa interessante na palavra lógica é que ela deriva de logos, um termo cujos sentidos foram se complicando com o passar dos séculos, mas que, em sua origem mais original, mesclava pensamento e linguagem: o logos era “palavra”, mas também “razão”. De fato, já na Grécia clássica (séculos 5 a 3 antes da nossa era), logos era o “enunciado dotado de sentido” (e no grego bíblico se tornou nada menos que a Palavra divina, o Verbo divino). Aqui se vê bem a ideia de que língua e pensamento (logos e... logos) eram o verso e o reverso de uma mesma folha de papel. 

Essa associação gramática-lógica imperou durante muitos e muitos séculos. Foi abandonada na linguística moderna, mas suas raízes estão bem firmes no senso comum, contaminado pelo vírus da normatividade. Muita gente condena determinadas construções sintáticas porque estariam contrariando a “lógica” da língua. Eu não posso dizer “vou ir” porque isso fere essa tal lógica, afinal “vou” já tem em si a ideia de “ir”. Mas essa é uma análise furada, aliás nem análise é. O vou de “vou ir” é uma mera partícula indicadora de futuro, já se esvaziou semanticamente da ideia de “ir”. Engraçado é que ninguém vê como “ilógicas” construções como “vou voltar” ou “vou ficar”. Enfim, essa é a primeira definição equivocada de língua que se fixou no imaginário ocidental: a língua como um conjunto de “regras lógicas”. De resto, o importante linguista francês Émile Benveniste (1902-1972) mostrou que a lógica clássica era simplesmente uma transferência, para a análise do raciocínio, das categorias gramaticais da língua grega. Se Aristóteles falasse húngaro, tupi ou malaio, sua lógica seria completamente diferente!

Toda essa longa tradição vai ser abalada e abandonada em boa parte no século 19, quando nasce a ciência chamada linguística. A constatação definitiva de que a maioria das línguas faladas na Europa eram aparentadas entre si e também tinham vínculos genéticos com muitas línguas faladas no atual Irã e na Índia, entre outros lugares, revolucionou os estudos linguísticos. Uma ciência, pensavam os linguistas do século 19, tem que se interessar por tudo o que existiu e existe numa língua, independentemente de ser certo ou errado, bonito ou feio, “lógico” ou “ilógico” etc. Nisso tentaram acompanhar os outros cientistas, cuja áreas específicas começavam também a se constituir naquele período: um geólogo não vai estudar só as pedras preciosas ou as que ele considera mais bonitas, vai estudar todos os fenômenos que dizem respeito ao mundo mineral. Foi desse modo que a gramática foi substituída pela linguística, enquanto a antiga lógica clássica foi substituída pela psicologia, a ciência que se interessa por tudo o que se processa na mente humana, e não apenas pelos modos de raciocínio corretos, regrados etc. Mas a entrada em cena da psicologia como auxiliar da linguística só aconteceu no final do século 19, lá pelos anos 1870. Antes dela, quem fez um belo estrago na linguística foi a biologia ou, melhor, uma apropriação bem indevida da biologia...

A narrativa dos progressos científicos precisa ser periodicamente reavaliada, criticada e, se for o caso, refeita. Afinal, como diz o provérbio, quem conta um conto aumenta um ponto, e esse ponto vem sempre desenhado pela inescapável ideologia. E foi bem isso o que aconteceu na virada do século 19 para o 20. E, ao contrário do clássico de Marx e Engels, A ideologia alemã, aqui vamos falar de uma ideologia antialemã.

Em 1864, a Prússia (ancestral da Alemanha) promoveu uma guerra contra a Dinamarca, da qual saiu vitoriosa. Em 1866, venceu a Áustria em outra guerra. E em 1870-1871, foi a vez de combater a França, que se viu derrotada e humilhada com a ocupação de Paris. Mais adiante, a Alemanha, já unificada, promoveu a Primeira e, bem depois, a Segunda Guerra Mundial. Tudo isso fez surgir e crescer, na Europa ocidental, um forte sentimento antigermânico. Ora, o século 19 foi totalmente dominado, no campo dos estudos linguísticos, por estudiosos de língua alemã. Isso se deveu, em boa parte, ao desenvolvimento de um importante sistema universitário, que resultou na institucionalização de diversas áreas do conhecimento, entre elas a Sprachwissenschaft, “ciência da linguagem”, que em outros idiomas veio a se chamar linguística. Há exatos duzentos anos, em 1821, o grande pioneiro dos estudos histórico-comparatistas, Franz Bopp (1791-1867), se tornou o primeiro ocupante de uma cátedra de linguística numa instituição acadêmica, a recém-fundada Universidade de Berlim. Enquanto em outros países os intelectuais e cientistas tinham de se virar sozinhos para pesquisar e publicar seus trabalhos (pensemos, por exemplo, em Darwin, que nunca atuou numa universidade), em terras alemãs, a instituição universitária lhes garantia boas condições de trabalho e de subsistência. Assim, os nomes que brilharam na linguística do século 19 compõem uma lista quase toda de sobrenomes alemães: Schlegel (dois irmãos), Bopp, Humboldt, Schleicher, Grimm (dois irmãos), Benfey, Pott, Müller, Schuchardt, Osthoff, Brugmann, Curtius, Sievers, Paul e por aí vai. Mesmo os não alemães que se destacaram nesse campo fizeram seus estudos na Alemanha, como o estadunidense William D. Whitney e, claro, o suíço Ferdinand de Saussure.

É fácil então levantar a hipótese (tão ideológica quanto qualquer outra) de que os estudiosos da linguagem, no início do século 20, queriam se desembaraçar do predomínio alemão, desejo que refletia o impregnado sentimento antigermânico que mencionei acima. Quando, em 1916, os alunos de Ferdinand de Saussure publicaram o Curso de linguística geral, aquele desejo pareceu milagrosamente satisfeito: quem melhor do que um recatado professor suíço (ou seja, da terra da “neutralidade”) de língua francesa para ser mitificado como o “pai da linguística moderna”, um pensador cuja (suposta) originalidade faria a linguística alemã do século anterior se tornar obsoleta e anacrônica da noite para o dia? Não admira que somente a partir da segunda edição do Curso, em 1922 (ou seja, no período entre as duas guerras mundiais), o livro que Saussure não escreveu tenha começado a ser visto como a bíblia da tal linguística moderna. E assim tem início a narrativa laudatória que até hoje todos escutamos (e reproduzimos) em nossas aulas de introdução à linguística de tantas e tantas universidades. No entanto...

No entanto, no subsolo do Curso de linguística geral se agitam, invisíveis, as verdadeiras fontes das teses apresentadas na obra como originais e inovadoras, fontes que, entretanto, nunca são mencionadas (o livro nem sequer traz uma bibliografia no final!). E uma das mais notáveis dessas fontes é a obra do linguista (surpresa!) alemão Hermann Paul (1846-1921), cujo centenário de morte se completa este ano. O livro que Paul, sim, escreveu e publicou em 1880, Prinzipien der Sprachgeschichte (“Princípios de história da língua”), foi, durante quarenta anos, a leitura obrigatória, o manual básico para qualquer pessoa que se aventurasse nos estudos linguísticos. Fosse para adotar a teoria ali exposta ou para rejeitá-la, a obra de Paul se tornou incontornável. O livro teve três edições posteriores (1886, 1898 e 1920), sempre com acréscimos e retificações, o que demonstra o desenvolvimento constante do pensamento do autor. 

Quando comparamos os Prinzipien de Paul com o Curso atribuído a Saussure, o que logo chama a atenção é a profundidade e a sofisticação das teses de Paul, que contrastam com a pobreza e a superficialidade de temas abordados no Curso. De fato, o Curso não vai além de uma linguística da palavra (o tal signo linguístico que, ao fim e ao cabo, a gente nunca sabe exatamente o que é), enquanto Paul dedica vários capítulos ao estudo da morfossintaxe, que é o núcleo duro do estudo do funcionamento das línguas humanas. A crítica textual acaba também por revelar, no Curso, um grande número de paráfrases, quando não de traduções literais do que aparece no livro de Paul publicado, é sempre bom lembrar, 36 anos antes. Vamos mostrar apenas algumas delas.

Causou polêmica nas redes sociais a recente declaração de um famoso youtuber brasileiro sobre a inadequação das obras literárias nacionais canônicas aos estudantes de ensino médio. A meu ver, o problema está na generalização que se faz sobre o adolescente de hoje. 

Comecei a estudar aos 5,5 anos de idade na escolinha do povoado em que eu morava, perdido no meio do semiárido cearense. Era uma escolinha muito pobre, apenas com três salas de aula e uma área aberta para brincar. Não tinha biblioteca, assim como não se encontrava um só livro literário em minha casa. Meus pais, agricultores com ginasial incompleto, nunca tiveram o hábito de ler. 

No entanto, fui uma criança que leu bastante literatura. Na época, quando eu cursava a 4ª série do 1º grau, havia um programa de incentivo à leitura, patrocinado por uma fundação famosa em parceria com os governos estaduais. Nesse programa, era distribuída às escolas uma coleção de livros infantise infanto-juvenis que ficavam expostos em um mostruário afixado na parede da sala de aula. O aluno podia escolher um livro, levá-lo para casa e devolvê-lo quando terminasse de ler. Periodicamente, o mostruário era substituído por outro, com novos títulos. 

Não me recordo de nenhuma das professoras incentivando a leitura, ou realizando projetos de leitura daqueles livros. Eles simplesmente ficavam lá, dentro do mostruário de plástico para quem os quisesse ler. E a simples presença deles na sala de aula era, para mim, o bastante. Havia propagandas na TV divulgando as obras, como se fossem trailers dos livros, e isso me aguçava muito a curiosidade. Foi naqueles tempos que entrei em contato, através dos livros, com Marina Colasanti, Viriato Correia e Jorge Amado, entre muitos outros autores consagrados.

Quando cursava o 1º grau maior, estava no auge da popularidade a série Vaga-Lume, com os eletrizantes romances infanto-juvenis escritos por Marcos Rey, Lúcia Machado de Almeida, Maria José Dupré, Orígenes Lessa, Homero Homem... Por esse tempo, eu já escrevia pequenas histórias e alimentava o sonho de me tornar escritor um dia. Não havia, porém, esses livros na escola em que eu estudava. Tomei conhecimento deles através de meu irmão mais velho, que estudava na cidade, em uma escola que exigia a leitura daquelas obras. Fiquei com os livros do meu irmão depois que ele os leu. Ele me incentivou a lê-los.  

O debate em torno da norma linguística no Brasil está inevitavelmente vinculado ao tipo de sociedade que é a nossa, de modo que, na prática, fica impossível tratar de temas relacionados à língua sem tratar, junto com eles, de fatores socioeconômicos e, por tabela, políticos. Isso vale, claro, para todas as sociedades humanas, porque as línguas são, por sua própria natureza sociocultural, campos de batalhas permanentes, mas em cada uma delas os conflitos linguísticos assumem características próprias, específicas à formação histórica e à estrutura social de cada lugar. Num país marcado por alguns dos índices de desigualdade e injustiça mais perversos do planeta, o que vou chamar aqui de debate normativo (melhor talvez fosse embate, já que falei de campos de batalha) tem que se articular com o exame atento da nossa estrutura social.

Depois da assim chamada independência, em 1822, a reduzida elite intelectual — masculina, branca e escravagista — se divertiu com a chamada “questão da língua brasileira”, um jogo de salão que, por isso mesmo, nunca alterou de fato as relações sociolinguísticas do país: o padrão vigente em Portugal, de inspiração literária “clássica”, preservou seu estatuto de única forma de língua “certa” (ou “legítima”, conforme a definição de Pierre Bourdieu), de único objeto de ensino, até porque o ensino era privilégio daquela mesma reduzida elite. A ideia de que a imensa maioria da população brasileira falava “errado” não sofreu abalo — sobretudo porque essa imensa maioria era afrodescendente, o que já a relega(va) ao subsolo da pirâmide das classes sociais, e seus modos de falar eram considerados, logo (e literalmente) de cara, toscos e indignos do rótulo de “língua”.

Um século depois, com os modernistas, ressurgiu o desejo de valorizar o português brasileiro, principalmente em suas características “populares”. Não por acaso, o principal porta-voz desse desejo foi Mário de Andrade (1893-1945), mestiço e homossexual, minoria absoluta num meio intelectual, mais uma vez, essencialmente branco, heteronormativo e de classe média para alta. Mas foi um movimento de literatos, não de pessoas dedicadas especificamente ao estudo das línguas (aqui, de novo, se destaca Mário que, além de poeta, romancista e contista, também se dedicou a pesquisas etnográficas sobre as manifestações culturais brasileiras de todas as regiões, com destaque para as de matriz indígena e africana).

Dando um salto no tempo, chegamos ao final da década de 1960, muito importante para os estudos ditos “científicos” das línguas, uma vez que a disciplina Linguística foi introduzida nas principais universidades do país em 1961. Com isso, o debate normativo adquiriu um caráter novo, pois deixou de ser reservado aos filólogos de formação tradicional, aos gramáticos prescritivistas, e se abriu para discussões embasadas nas teorias linguísticas que vigoravam na época (estruturalismo clássico, bem consolidado, e estruturalismo gerativista e sociolinguística, em seus primórdios). Em 1969 tem início o Projeto NURC (Norma Urbana Culta) que visava descrever as variedades urbanas do português brasileiro, tendo como informantes as pessoas consideradas “cultas”, isto é, nascidas e criadas em grandes ambientes urbanos e com curso superior completo. O enorme volume de dados acumulados pelo NURC permitiu, décadas depois, a produção da Gramática do português culto falado no Brasil, um empreendimento monumental, levado a cabo por dezenas de linguistas de diferentes centros de pesquisa e de diversas filiações teóricas.

A verificação empírica das profundas diferenças existentes entre o padrão normativo convencional e a língua realmente empregada pelas pessoas cultas levou várias e vários linguistas a questionar a validade daquele padrão como objeto e objetivo do ensino de língua na escola. Se existe uma autêntica norma culta brasileira, por que não fazer dela a base de uma nova educação linguística no país, decerto mais democrática, uma vez que essa norma era bem menos “estrangeira” à cidadã e ao cidadão comuns do que o anacrônico padrão, tão apegado à língua literária e à fala portuguesa?

Vinte anos

Kaya Adu Pereira

Assistente de Edição da Parábola Editorial

Em meio à inoportuna pandemia da covid-19, entre os desafios enfrentados por nós, da Parábola Editorial, o que mais nos preocupou foi nossa relação com o público, condicionada a se adaptar às redes sociais.

AGRADECER E PERMITIR

Regência é um termo da doutrina gramatical que significa a dependência existente entre duas palavras numa construção, de modo que uma complementa a outra. Uma das palavras “manda” na outra, por isso se usa o verbo reger, que é o que fazem (ou faziam) os reis. Por exemplo, o verbo servir pode reger as preposições a (“ele serve à causa da milícia, à qual pertence”), de (“o presidente serve de pau-mandado ao empresariado que quer destruir os direitos trabalhistas”), para (“o atual presidente só serve para ser jogado no lixo da história”), ou preposição nenhuma (“ele serve mentiras e embustes a seu gado cativo, que zurra e aplaude”).

Os nomes e os adjetivos também regem preposições (opção por; suscetível de; compromisso com; dependência para com etc.), mas é a regência verbal a que sempre tem merecido mais atenção da parte da tradição gramatical e das instâncias normativo-prescritivas: qual é a gramática ou livro didático que não traz sua tabela de regências verbais “corretas”? Tabelas, aliás, que se repetem há décadas, prova evidente de que, se uma regra gramatical não encontra eco na intuição linguística das falantes, é porque a língua mudou, e não adianta tentar ressuscitar pterossauros fossilizados.

Sim, as regências verbais mudam, como muda tudo o que existe na língua com o passar do tempo, por obra e graça do uso intenso e ininterrupto que cada uma de nós e todas nós juntas fazemos dela. Muito tempo atrás, por exemplo, se dizia “resistir o inimigo” e não “resistir ao inimigo” como dizemos agora. O mesmo com “perguntar alguém”, “merecer de alguma coisa”, “jurar de alguma coisa” entre várias outras que hoje soam estranhíssimas aos nossos ouvidos.

Por que a língua muda? Porque não é a língua que muda: somos nós, falantes, que mudamos a língua. E por que mudamos a língua? Porque nós não falamos a língua simplesmente: o tempo todo, nós analisamos e reanalisamos a língua que falamos – sem ter consciência disso, é claro. Fazemos inferências, deduções, abduções, metáforas, metonímias, analogias, hipercorreções, gramaticalizações… toda uma coleção de processamentos cognitivos que são misteriosamente ativados e compartilhados por toda a comunidade falante. O que uma tradição empedernida insiste em chamar de “erro” é, de fato, o resultado de algum ou mais de um desses processamentos. E a água mole da mudança vai batendo tanto na pedra dura da norma-padrão (ou pedrão?) tradicional até que ela se fura e deixa escoar a novidade: os bons dicionários aceitam hoje em dia sem problema a regência “o artigo visa discutir o problema...” sem o a da regência mais antiga (“o artigo visa a discutir o problema...”), a regência implicar em, namorar com, e falta um fio de cabelo para aceitar de vez o assistir o filme (espero ainda estar no planeta para assistir esse espetáculo!).

Uma vez, li numa crônica que as palavras são vagalumes nas sombras. Desde o profundo de nossas gargantas, elas iluminam séculos de conversas e, no timbre infantil de uma criança que está aprendendo a falar, escutamos vozes antiquíssimas, milenares. Neste final de 2020, os informativos do mundo inteiro ecoam a palavra vacina, vacuna, vaccin, vaccine, vaccino, Vakzine, vakcína e outros cognatos parecidos. No início de novembro, a farmacêutica Pfizer anunciou os resultados preliminares de sua vacina, que imuniza contra o coronavírus em 90% dos casos. O composto da farmacêutica estadunidense, fabricado em parceria com a empresa alemã BioNTech, ainda precisa ser aprovado, mas as primeiras doses poderiam chegar em janeiro de 2021. Sabemos que essa não é a única vacina que está sendo desenvolvida no momento e, de fato, há mais de trezentos projetos em curso. Todos eles compartilham um mesmo ponto de partida: injetar partes do vírus (proteínas, patógeno inativado, fragmentos de RNA) para que nosso organismo as detecte e produza defesas, anticorpos. Este é, de fato, o princípio geral de qualquer vacina.

Na década de 1780, o médico britânico Edward Jenner (1749-1823), que na época recebia o nome de physician, observou as mulheres camponesas que tinham contato com as vacas ao ordenhá-las. Com alguma frequência, elas se infectavam com uma doença desses animais, a varíola bovina (variolae vaccinae), o que provocava nelas umas incômodas chagas nas mãos e nos braços, mas que, de nenhum modo, as levaria à morte. A varíola bovina, ou cowpox, era um vírus muito menos perigoso do que seu primo, o da varíola humana (variola major), que produz chagas por todo o corpo e mata aproximadamente um terço de seus hóspedes, principalmente crianças. Observando e conversando com aquelas jovens vaqueiras, o médico desenvolveu uma técnica para prevenir a doença mortal: injetando nas pessoas o vírus da varíola bovina conseguia que elas se tornassem imunes à varíola humana. O saber ancestral das mulheres camponesas se transformou em ciência, capaz de ser levada a sério pelas instituições sanitárias públicas da Inglaterra, e valeu a fama de Edward Jenner. Aquele composto feito com o vírus bovino recebeu o nome de vaccine em inglês, e assim foi produzida a primeira vacina do Ocidente. Mais tarde, o químico francês Louis Pasteur  (1822-1895) aplicaria o mesmo princípio para prevenir outros vírus, estendendo o uso do termo.     

 Um final de semana de ofertas para uma vida inteira de conhecimento

Há alguns anos, a tradição da Black Friday começou no Brasil. Vai chegando o fim do ano e muita gente fica ansiosa para aproveitar as promoções. Todo mês de novembro, as lojas se preparam para conquistar os clientes com bons descontos e os consumidores se preparam para a busca do melhor preço.

Independentemente do seu perfil, vale muito a pena continuar a leitura e descobrir as boas oportunidades que preparamos.

Mas, afinal, o que é a Black Friday?

A Black Friday é um evento que teve origem nos Estados Unidos. Ela acontece no final de novembro porque ficou definida para acontecer um dia depois do Dia de Ação de Graças desse país (o universalmente conhecido Thanksgiving Day), ou seja, celebra-se no dia seguinte à quarta quinta-feira de novembro. É a temporada que inaugura as compras natalinas com grandes promoções.

História das línguas, histórias da linguística é um convite expresso para uma festa de aniversário: os 70 anos de Carlos Alberto Faraco, completados em maio de 2020. A pandemia nos forçou a adiar a comemoração, mas aqui estamos nós, num ato raro dentro de nosso cronograma de publicações: promovendo uma celebração, provocando uma pausa para fazer uma homenagem.

Carlos Alberto Faraco é um autor que dispensa apresentações junto aos leitores da Parábola Editorial. Sim, do ponto de vista da persona autoral isso é verdade. Já do ponto de vista pessoal, ele merece ser mais conhecido. Leiam o trecho a seguir para verem um aspecto pessoal que se tornou princípio de ação:

[…] fui sendo levado ao passado para melhor sustentar meus argumentos. Penso que, como saldo desses anos de pesquisa, tenho conseguido oferecer à área um conjunto de informações importantes para nossos debates contemporâneos. Me incomodam muito certos discursos que, por falta de uma perspectiva histórica, se alardeiam como grandes novidades. O conhecimento histórico nos relativiza e nos chama à humildade intelectual (Carlos Alberto Faraco, 2020, “Depoimento pessoal”).

Essa “questão” pessoal é de tamanha importância que passou a ser assumida como orientação programática pelos grupos de pesquisa e de ensino que contam Faraco entre seus colaboradores. E também passou a ser uma das linhas de publicação da Parábola Editorial. Como nosso homenageado, temos completa convicção de que o conhecimento da história da língua portuguesa e de nossa história social, política e econômica pode nos levar a um mais alto patamar de conhecimento e de comprometimento com nosso papel na construção da sociedade que desejamos ver instalada no Brasil: democrática e inclusiva. Se vocês olharem para nossos lançamentos verão esse viés editorial claramente.

Por conta de nossa identificação com aquilo que aqui chamamos de “o princípio histórico” de nosso autor e de nossa convicção da urgência de iluminar as ideias centrais de sua obra e pensamento, abrimos duas exceções para fazer chegar essa obra histórica a vocês [uma vez que só podíamos celebrar os 70 anos de Faraco com vocês nas páginas de um livro]:

Marcos Marcionilo

O livro digital sempre levantou muitas questões e continua a fazê-lo. De todos os teores. Da paginação ao DRM. Por causa de tantas questões é que vimos, aqui na editora, refletindo sobre a conversão [termo bem polissêmico, simultaneamente religioso e técnico…] de nosso catálogo ao formato digital desde o final da primeira década dos anos 2000. Andréia Custódio e eu, sócios igualitários na editora, sempre olhamos para o alto, para baixo, para os lados, para dentro, tentando decifrar as sempre densas nuvens do mercado editorial brasileiro em busca do momento propício para a incontornável conversão digital de nossos títulos [sempre soubemos que essa medida seria inevitável]. Várias agregadoras nos procuraram nesses dez anos de ‘discernimento’ [para usar uma palavra antiga e também religiosa!], mas o que todas elas iam semeando em nosso espírito eram dúvidas, dúvidas e mais dúvidas.

E o tempo passando [vocês têm também a sensação de que o tempo se acelera?], as questões se avolumando, e a gente olhando para o mercado em busca de mensurar qual a aceitação, qual a presença, qual a participação dos livros digitais no total de aquisição de títulos. Nossa base de leitores nunca manifestou, em porcentagem significativa, ter aderido ao livro nesse formato. Todas as consultas sobre títulos digitais vinham sempre [nesses anos todos] de poucos leitores, especialmente de outros países: professoras brasileiras de português como segunda língua, professores estrangeiros de português em busca de material, linguistas pesquisando em língua portuguesa, sempre poucos e localizáveis, mas já uma força pressionando em favor da conversão.

Outro fator latente no nosso ‘discernimento’ de tantos anos era o fundo de catálogo. Como estamos editando desde 2001, temos os livros que permanecem como de interesse para a maior parte de nosso público [e seguem sendo reimpressos, mesmo em tiragens menores] e aqueles que perdem público horizontalmente, mas subsistem como leitura necessária para especialistas. Esses constituem o “fundo de catálogo”. Por aí começamos. Ali por 2012, pedimos autorização aos autores com obras de fundo de catálogo para a digitalização desses títulos. Todos aceitaram imediatamente, mesmo porque, àquela altura, esperávamos que os e-books viriam a se tornar, em circulação e vendas, mais percentualmente expressivos do que jamais vieram a ser. Contudo, já tínhamos ali contratos que nos permitiam adentrar os novos tempos: a tão falada era digital.

Vão vendo…

E então MarcosBagno e Orlene Carvalho surgem com um título “brasileño” que, por sua concepção mesma, não funciona cem por cento em papel e funcionará melhor simultaneamente em papel e em formato digital: A Gramática brasileña para hablantes de español [2015]. Naquele momento, pensamos que a demanda por esse título específico se faria sentir mais em formato digital, levando-nos ao momento da conversão. Mas ela não aconteceu àquela altura. O livro seguiu então sua carreira em papel, circulando prioritariamente no Brasil, a despeito de seu potencial de mais amplo alcance.

A evolução das formas gramaticais reúne os principais textos sobre linguística geral escritos pelo linguista francês Antoine Meillet (1866-1936). Marcos Bagno organizou essa edição inédita no Brasil, selecionando, traduzindo e comentando cada um dos textos por ele escolhidos para essa edição inédita. Temos aqui uma contribuição fundamental para a fundamentação e o avanço dos estudos linguísticos no Brasil.

Meillet, o propositor do termo gramaticalização, nunca escreveu um grande manual de linguística geral. Sua preferência foi sempre publicar análises de temas específicos no formato de artigos para diversas revistas acadêmicas. Do conjunto desses artigos, é possível deduzir princípios para uma linguística geral, em particular para o estudo da mudança linguística. E tais princípios são balizas que mantêm heuristicamente vivo o pensamento de Meillet, em especial para o enfrentamento das complexas relações língua e sociedade.

Desde o nascimento da linguística moderna, aparecem duas tendências: uma que consiste em acentuar essencialmente a forma da língua e outra que insiste em suas funções sociais. Para além dessa ruptura, naqueles primeiros anos do século XX, aparecem na Europa, singularmente na Europa francófona, dois paradigmas diferentes: um que, a partir de Saussure, conduzirá ao estruturalismo, e outro que, a partir dos autores que evocamos, conduzirá à abordagem sociológica dos fatos de língua.

Contudo, a situação hoje é muito diferente da que Meillet podia imaginar. A linguística como “ciência social” não se constituiu, ela sofre de uma espécie de babelismo, de divisões bizantinas entre sociolinguística, psicolinguística, antropologia linguística etc., sendo o conjunto abrigado no balaio de gatos chamado “ciências da linguagem”. Meillet não queria criar, ao lado da linguística, outra ciência, a sociolinguística, mas queria que a linguística assumisse seu estatuto de ciência social. O que realmente não se deu…

Antoine Meillet foi o pensador que, na virada do século XIX para o XX, mais claramente estabeleceu as bases gerais de uma linguística que integrasse fatos sistêmicos (puramente linguísticos) e fatos sociais. As coordenadas de seu pensamento, se ficaram à margem das principais tendências da linguística durante algumas décadas, foram relidas e retomadas na criação e desenvolvimento da sociolinguística, em especial na teoria proposta por Labova partir da década de 1960.

Mensagem aos Professores no atípico ano pandêmico de 2020

Celso Ferrarezi

Em 1985, a direção da escola de educação básica em que eu trabalhava, ali naquela periferia de uma cidade amazônica, me lotou para substituir uma professora que tinha sido afastada por estar enfrentando problemas com o alcoolismo. Havia, ainda, o complicador de essa professora morar no bairro da escola e, algumas vezes, ser vista pelos alunos caída na sarjeta nos finais de semana ou indo alcoolizada trabalhar. Era uma 2ª série fundamental (naquele tempo, uma classe com alunos de 8 anos de idade).

Passados alguns dias na regência da sala, uma aluninha muito pequenininha chamada Amanda, na hora em que todos estavam copiando as tarefas da lousa, se levantou quietinha e veio se achegando até a minha mesa daquele jeito manhoso que só os gatos — e as crianças pequenas — desejosos de alguma coisa, conseguem ter, aquele jeito manhoso de quando se esfregam em nossas pernas. Ela primeiro se encostou em mim, depois me abraçou e, depois de alguns segundos, me disse:

— Ainda bem que agora a gente tem professor...

Esses dias, leitores da Parábola Editorial declararam nas redes sociais, com fotos de suas estantes, a proximidade existente entre a editora e seu público. Essas demonstrações espontâneas nos alegram, nos impulsionam, mas, acima de tudo, nos fazem refletir sobre nossa responsabilidade com a formação de professores de linguagens e de pesquisadores no campo dos estudos linguísticos no Brasil. Essa responsabilidade nossa também significa apresentar ao público que ainda não nos conhece [tão vasto ainda!] alguns [alguns, apenas] dos nossos títulos que não podem faltar na sua estante. Venha conosco:

1- Gramática Pedagógica do Português Brasileiro, de Marcos Bagno

Essa obra é fonte de muito conhecimento para a formação de docentes em língua materna, para que as professoras e os professores de português e de outras disciplinas conheçam mais profundamente e com melhores bases teóricas o seu objeto de trabalho, o português brasileiro. Não se deve ensinar gramática na escola (no sentido tradicional de “gramática”), mas quem vai ensinar na escola deve conhecer muito bem a gramática da língua. 

(Acesse essa obra aqui)

2- Aula de português, de Irandé Antunes

Excertos de Cameron, Deborah (1997), “Demythologizing Sociolinguistics”. In: Coupland N., Jaworski A. (eds.). Sociolinguistics. Modern Linguistics Series. Palgrave, London. https://doi.org/10.1007/978-1-349-25582-5_8. Tradução e adaptação: Marcos Bagno.

Nos últimos vinte anos, a questão do “sexismo na língua” tem sido um tema ardentemente debatido dentro e fora dos círculos linguísticos profissionais. O que está em causa são os modos como certos subsistemas linguísticos (títulos convencionais e formas de tratamento, partes do léxico e até da gramática, por exemplo) representam o gênero. As feministas têm apontado que a tendência dessas representações é a de reforçar divisões e desigualdades sexuais. Fatos notórios da língua inglesa são, por exemplo, a marcação morfológica de vários nomes de agentes referentes às mulheres (actress [“atriz”], usherette [“lanterninha {do cinema}); a existência de mais termos sexualmente pejorativos para as mulheres do que para os homens; o uso não-recíproco de termos afetivo-depreciativos dos homens para as mulheres; e, ainda mais notório, o uso genérico de pronomes masculinos.

Não deve nos surpreender que fenômenos como esses sejam amplamente entendidos como um exemplo de “língua refletindo sociedade”. A “sociedade” sustenta determinadas crenças sobre homens e mulheres e seus status relativos; a língua “evoluiu” para refletir tais crenças. As feministas vêm tentando argumentar que tem mais coisa acontecendo do que um reflexo passivo: a prática linguística sexista é uma instância do sexismo em si mesma e reproduz ativamente crenças específicas. Mas os sociolinguistas não-feministas têm falhado notavelmente em compreender a questão delas.

Isso fica particularmente evidente em discussões sobre mudanças recentes no uso do inglês — mudanças que ocorreram sob pressão das campanhas feministas contra o sexismo na língua. Por algum tempo, a opinião de muitos/muitas linguistas era a de que reformar a língua sexista era um objetivo desnecessário, trivial, uma perda de tempo, já que a língua simplesmente reflete as condições sociais. Se as feministas se concentrassem em remover desigualdades sexuais mais fundamentais, a língua mudaria por conta própria, refletindo automaticamente a nova realidade não-sexista. (Isso, aliás, sugere uma visão de língua que supostamente deveria estar obsoleta no pensamento do século 21, e que podemos rotular de “falácia orgânica”: a de que a língua é como um organismo, com vida própria, e evolui para satisfazer as necessidades de seus/suas falantes. Permanece um mistério o modo exato como a língua faz isso.)

Mais recentemente, porém, ficou óbvio que a reforma linguística tal como proposta pelas feministas tem obtido algum sucesso. Por exemplo, está claro que os pronomes masculinos genéricos não são mais usados uniformemente por falantes e escreventes cultos/cultas; até mesmo fontes respeitadas como Quirk et al. (1985) reconhecem a existência de alternativas como o they singular e a fórmula he or she. Como os/as sociolinguistas tratam esta mudança no uso pronominal do inglês? Espantosamente, eles/elas nos dizem que isso ocorreu “naturalmente”, como um reflexo do fato da posição social das mulheres ter se alterado radicalmente nas duas últimas décadas.

Nesse Dia do Professor, precisamos demonstrar toda a nossa gratidão. Durante a pandemia, elas e eles têm se desdobrado para nos motivar, envolver e promover a educação dos alunos à distância, muitas vezes sem domínio dos recursos das tecnologias e até sem nenhuma infraestrutura.

Então, para te ajudar nesse belo agradecimento, separamos cinco ideias incríveis para você arrasar no dia dos professores investindo menos de R$ 35,00.

1. Livro - A escola: uma questão pública:

Silvio Gallo e Samuel Mendonça (organizadores) 

Stella Maris

Foi uma experiência muito especial voltar a um livro escrito por mim e pela Profª Maria Alice Fernandes de Sousa, em 2008. Um livro que ficou meio esquecido, embora, de fato, seja a gênese de alguns outros que vieram depois — todos visando um diálogo com professores, desde a alfabetização até os estágios avançados do ensino da língua portuguesa. Falar, ler e escrever em sala de aula: do período pós-alfabetização ao quinto ano, publicado pela Parábola Editorial, faz parte de uma série coordenada por mim, “Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental”, que contemplou alfabetização (do primeiro ao quinto ano), pós-alfabetização (do sexto ao nono ano) e EJA. Entre os autores da série, estão competentes autoras/professoras que fizeram pós-graduação na Universidade de Brasília (UnB).

Com esse livro, dei início a uma proposta epistemológica tridimensional que haveria de me acompanhar nos anos seguintes até a atualidade. Passo a descrevê-la: o trabalho pedagógico com a língua materna na escola brasileira tem de contemplar uma abordagem incidental, uma abordagem holística e uma abordagem indutiva. Agora, ilustro essas abordagens com excertos do livro mencionado.

O modo de trabalhar deve ser incidental em virtude do caráter multidisciplinar do conteúdo que se quer ensinar. Sempre que há oportunidade, professores e alunos se envolvem nos mais variados temas, respeitando a idade e o desenvolvimento sociocognitivo dos alunos. A agenda da professora será suficientemente flexível para incorporar temas emergentes na interação da sala de aula. Ao escrever com seus alunos uma cartinha à aluna que sofreu um acidente, a professora aproveita para explicar que essa coleguinha sofreu uma fratura no fêmur, discorrendo superficialmente sobre os ossos do corpo humano.

A abordagem é holística porque todo o trabalho tem início com um episódio real de língua oral ou escrita e, no seu desenvolvimento, contempla as habilidades e competências envolvidas na mágica do falar, ler e escrever, que se apresentam na vida cotidiana dos alunos. Sempre que oportuno, a professora traz informações sobre variações linguísticas para a sala de aula.

Denise Lino

Quando escrevi o livro “Enunciado de atividades e tarefas escolares – modos de fazer”, a referência era o ensino presencial e a atuação docente naquilo que hoje pode ser chamado de o trabalho convencional do professor: na escola, com alguns horários para planejar e elaborar atividades para os alunos. No momento do planejamento, era comum a discussão com colegas, a apresentação de sugestões e quase sempre a refacção dos enunciados.

Como decorrência da COVID-19, a suspensão das aulas presenciais levou à introdução do ensino remoto que mudou esse cenário. Não só a sala de professores e a sala de aula estão na sala da casa dos professores, como aquela interlocução presencial com os colegas é também remota, virtual, por vezes assíncrona, o que leva a perda do timing da discussão. Porém, a mudança mais significativa nesse cenário diz respeito à interlocução. Neste momento, o primeiro interlocutor do professor não é mais necessariamente o(a) seu(ua) aluno(a) é também, e às vezes primeiro, o pai/a mãe, os avós e/ou o(a)s cuidadore(a)s das crianças e adolescentes que estão assistindo aulas através de celulares, notebooks e até TV e rádio, nos cenários díspares do Brasil. Assim, o professor hoje não só “fala”, mas escreve para um outro público que precisa receber de forma clara as instruções sobre o que fazer e o como fazer.

Em função desse cenário, penso que a elaboração de enunciados de atividades e de tarefas escolares se mostra muito relevante e deve ser levada em consideração pelo(a)s docentes dos diferentes componentes curriculares. Conforme defendo no livro em tela, a autoria de material didático é uma competência a ser enfatizada nos cursos de formação inicial e continuada, dada sua importância para a autonomia e desenvolvimento profissional. Por isso, o propósito dessa obra é apresentar critérios para a redação de enunciados escolares. Se estes estiverem tecnicamente corretos e forem escritos de modo desafiador à inteligência, tanto discentes quanto os que lhe assistem entenderão o que está sendo orientado, questionado, solicitado, etc. Quando se tem isso em vista, é possível elaborar atividades em função das aprendizagens dos alunos.

Luciano Amaral Oliveira

         2020: ano marcado no Brasil por uma pandemia, por distorções do que seja a liberdade de expressão, por ameaças à democracia. Marcas negativas, mas não indeléveis. Elas podem ser extirpadas, total ou parcialmente, com enfrentamento científico, com resistência política.

         Mas, em meio a essas marcas negativas, me surge uma marca pessoal positiva: o Coisas que todo professor de português precisa saber completa dez anos desde que foi impresso e publicado pela primeira vez pela Parábola Editorial. E isso é positivo pelo fato de o Coisas... continuar sendo lido por professoras e professores de português.

Paulo Coimbra Guedes

 1972, ingressei na equipe que dava aulas de redação técnica para os alunos do primeiro semestre de todos os cursos da UFRGS; em 1974, me convidaram para dar aulas de redação jornalística, disciplina do curso de Jornalismo, ministrada historicamente por um professor do curso de Letras. Não era a mesma coisa que dar aulas pra calouros, mas, quando eu ainda era aluno da graduação, tinha dado umas aulas pra eles como monitor de uma disciplina comum aos dois cursos. E eles tinham me tratado bem, mas, se não tivessem, eu topava igual: eu fui pro curso de Letras porque queria ser escritor. “Vai que ensinando a escrever” — pensei eu — “acabo aprendendo a fazer isso”. Fui.   

         Perguntaram quem eu achava que era pra me meter a dar aula pra eles, e eu mandei escreverem sobre as recentes notícias de pessoas que, na Europa e nos Estados Unidos, tiravam toda a roupa e saíam correndo pela rua. Recolhi os textos, levei pra casa e, com uma caneta vermelha, enchi todos de comentários. Desde que eu tinha começado a dar aula, sete anos antes, eu já fazia uma espécie de diário, onde registrava o que acontecia nas aulas, o que eu planejava, os resultados, o que funcionava, o que emperrava e copiava e comentava coisas que os alunos escreviam: coisas erradas, estranhas, interessantes: palavras, frases, trechos.

         Devolvi os escritos na aula seguinte e discutimos. Dei outro, recolhi, li, comentei em vermelho, devolvi, e assim foi, até que, com o passar dos anos, estabeleci um conjunto de temas e a prática de escrever em casa e cada um ler o seu texto em voz alta, na aula. Tudo isso e mais um pouco mais está contado em Da redação à produção textual. Lá diz que redações escolares são escritos em que os alunos escrevem o que a escola convenceu eles que é obrigatório dizer. Lá diz também que isso não vale a pena escrever. O que vale a pena escrever é texto, que tem a finalidade de dizer o que o autor quer dizer a respeito do assunto de que trata. Para virar texto, o escrito tem de ter quatro qualidades: unidade temática, objetividade, concretude e questionamento. Em Da redação à produção textual essas qualidades são definidas, descritas e exemplificadas em vários textos de várias origens. Em síntese, lá se ensina a escrever textos, que são muito mais interessantes de se escrever e ler do que redações escolares.