Blog da Parábola Editorial

Mensagem aos Professores no atípico ano pandêmico de 2020

Celso Ferrarezi

Em 1985, a direção da escola de educação básica em que eu trabalhava, ali naquela periferia de uma cidade amazônica, me lotou para substituir uma professora que tinha sido afastada por estar enfrentando problemas com o alcoolismo. Havia, ainda, o complicador de essa professora morar no bairro da escola e, algumas vezes, ser vista pelos alunos caída na sarjeta nos finais de semana ou indo alcoolizada trabalhar. Era uma 2ª série fundamental (naquele tempo, uma classe com alunos de 8 anos de idade).

Passados alguns dias na regência da sala, uma aluninha muito pequenininha chamada Amanda, na hora em que todos estavam copiando as tarefas da lousa, se levantou quietinha e veio se achegando até a minha mesa daquele jeito manhoso que só os gatos — e as crianças pequenas — desejosos de alguma coisa, conseguem ter, aquele jeito manhoso de quando se esfregam em nossas pernas. Ela primeiro se encostou em mim, depois me abraçou e, depois de alguns segundos, me disse:

— Ainda bem que agora a gente tem professor...

Esses dias, leitores da Parábola Editorial declararam nas redes sociais, com fotos de suas estantes, a proximidade existente entre a editora e seu público. Essas demonstrações espontâneas nos alegram, nos impulsionam, mas, acima de tudo, nos fazem refletir sobre nossa responsabilidade com a formação de professores de linguagens e de pesquisadores no campo dos estudos linguísticos no Brasil. Essa responsabilidade nossa também significa apresentar ao público que ainda não nos conhece [tão vasto ainda!] alguns [alguns, apenas] dos nossos títulos que não podem faltar na sua estante. Venha conosco:

1- Gramática Pedagógica do Português Brasileiro, de Marcos Bagno

Essa obra é fonte de muito conhecimento para a formação de docentes em língua materna, para que as professoras e os professores de português e de outras disciplinas conheçam mais profundamente e com melhores bases teóricas o seu objeto de trabalho, o português brasileiro. Não se deve ensinar gramática na escola (no sentido tradicional de “gramática”), mas quem vai ensinar na escola deve conhecer muito bem a gramática da língua. 

(Acesse essa obra aqui)

2- Aula de português, de Irandé Antunes

Excertos de Cameron, Deborah (1997), “Demythologizing Sociolinguistics”. In: Coupland N., Jaworski A. (eds.). Sociolinguistics. Modern Linguistics Series. Palgrave, London. https://doi.org/10.1007/978-1-349-25582-5_8. Tradução e adaptação: Marcos Bagno.

Nos últimos vinte anos, a questão do “sexismo na língua” tem sido um tema ardentemente debatido dentro e fora dos círculos linguísticos profissionais. O que está em causa são os modos como certos subsistemas linguísticos (títulos convencionais e formas de tratamento, partes do léxico e até da gramática, por exemplo) representam o gênero. As feministas têm apontado que a tendência dessas representações é a de reforçar divisões e desigualdades sexuais. Fatos notórios da língua inglesa são, por exemplo, a marcação morfológica de vários nomes de agentes referentes às mulheres (actress [“atriz”], usherette [“lanterninha {do cinema}); a existência de mais termos sexualmente pejorativos para as mulheres do que para os homens; o uso não-recíproco de termos afetivo-depreciativos dos homens para as mulheres; e, ainda mais notório, o uso genérico de pronomes masculinos.

Não deve nos surpreender que fenômenos como esses sejam amplamente entendidos como um exemplo de “língua refletindo sociedade”. A “sociedade” sustenta determinadas crenças sobre homens e mulheres e seus status relativos; a língua “evoluiu” para refletir tais crenças. As feministas vêm tentando argumentar que tem mais coisa acontecendo do que um reflexo passivo: a prática linguística sexista é uma instância do sexismo em si mesma e reproduz ativamente crenças específicas. Mas os sociolinguistas não-feministas têm falhado notavelmente em compreender a questão delas.

Isso fica particularmente evidente em discussões sobre mudanças recentes no uso do inglês — mudanças que ocorreram sob pressão das campanhas feministas contra o sexismo na língua. Por algum tempo, a opinião de muitos/muitas linguistas era a de que reformar a língua sexista era um objetivo desnecessário, trivial, uma perda de tempo, já que a língua simplesmente reflete as condições sociais. Se as feministas se concentrassem em remover desigualdades sexuais mais fundamentais, a língua mudaria por conta própria, refletindo automaticamente a nova realidade não-sexista. (Isso, aliás, sugere uma visão de língua que supostamente deveria estar obsoleta no pensamento do século 21, e que podemos rotular de “falácia orgânica”: a de que a língua é como um organismo, com vida própria, e evolui para satisfazer as necessidades de seus/suas falantes. Permanece um mistério o modo exato como a língua faz isso.)

Mais recentemente, porém, ficou óbvio que a reforma linguística tal como proposta pelas feministas tem obtido algum sucesso. Por exemplo, está claro que os pronomes masculinos genéricos não são mais usados uniformemente por falantes e escreventes cultos/cultas; até mesmo fontes respeitadas como Quirk et al. (1985) reconhecem a existência de alternativas como o they singular e a fórmula he or she. Como os/as sociolinguistas tratam esta mudança no uso pronominal do inglês? Espantosamente, eles/elas nos dizem que isso ocorreu “naturalmente”, como um reflexo do fato da posição social das mulheres ter se alterado radicalmente nas duas últimas décadas.

Nesse Dia do Professor, precisamos demonstrar toda a nossa gratidão. Durante a pandemia, elas e eles têm se desdobrado para nos motivar, envolver e promover a educação dos alunos à distância, muitas vezes sem domínio dos recursos das tecnologias e até sem nenhuma infraestrutura.

Então, para te ajudar nesse belo agradecimento, separamos cinco ideias incríveis para você arrasar no dia dos professores investindo menos de R$ 35,00.

1. Livro - A escola: uma questão pública:

Silvio Gallo e Samuel Mendonça (organizadores) 

Stella Maris

Foi uma experiência muito especial voltar a um livro escrito por mim e pela Profª Maria Alice Fernandes de Sousa, em 2008. Um livro que ficou meio esquecido, embora, de fato, seja a gênese de alguns outros que vieram depois — todos visando um diálogo com professores, desde a alfabetização até os estágios avançados do ensino da língua portuguesa. Falar, ler e escrever em sala de aula: do período pós-alfabetização ao quinto ano, publicado pela Parábola Editorial, faz parte de uma série coordenada por mim, “Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental”, que contemplou alfabetização (do primeiro ao quinto ano), pós-alfabetização (do sexto ao nono ano) e EJA. Entre os autores da série, estão competentes autoras/professoras que fizeram pós-graduação na Universidade de Brasília (UnB).

Com esse livro, dei início a uma proposta epistemológica tridimensional que haveria de me acompanhar nos anos seguintes até a atualidade. Passo a descrevê-la: o trabalho pedagógico com a língua materna na escola brasileira tem de contemplar uma abordagem incidental, uma abordagem holística e uma abordagem indutiva. Agora, ilustro essas abordagens com excertos do livro mencionado.

O modo de trabalhar deve ser incidental em virtude do caráter multidisciplinar do conteúdo que se quer ensinar. Sempre que há oportunidade, professores e alunos se envolvem nos mais variados temas, respeitando a idade e o desenvolvimento sociocognitivo dos alunos. A agenda da professora será suficientemente flexível para incorporar temas emergentes na interação da sala de aula. Ao escrever com seus alunos uma cartinha à aluna que sofreu um acidente, a professora aproveita para explicar que essa coleguinha sofreu uma fratura no fêmur, discorrendo superficialmente sobre os ossos do corpo humano.

A abordagem é holística porque todo o trabalho tem início com um episódio real de língua oral ou escrita e, no seu desenvolvimento, contempla as habilidades e competências envolvidas na mágica do falar, ler e escrever, que se apresentam na vida cotidiana dos alunos. Sempre que oportuno, a professora traz informações sobre variações linguísticas para a sala de aula.

Denise Lino

Quando escrevi o livro “Enunciado de atividades e tarefas escolares – modos de fazer”, a referência era o ensino presencial e a atuação docente naquilo que hoje pode ser chamado de o trabalho convencional do professor: na escola, com alguns horários para planejar e elaborar atividades para os alunos. No momento do planejamento, era comum a discussão com colegas, a apresentação de sugestões e quase sempre a refacção dos enunciados.

Como decorrência da COVID-19, a suspensão das aulas presenciais levou à introdução do ensino remoto que mudou esse cenário. Não só a sala de professores e a sala de aula estão na sala da casa dos professores, como aquela interlocução presencial com os colegas é também remota, virtual, por vezes assíncrona, o que leva a perda do timing da discussão. Porém, a mudança mais significativa nesse cenário diz respeito à interlocução. Neste momento, o primeiro interlocutor do professor não é mais necessariamente o(a) seu(ua) aluno(a) é também, e às vezes primeiro, o pai/a mãe, os avós e/ou o(a)s cuidadore(a)s das crianças e adolescentes que estão assistindo aulas através de celulares, notebooks e até TV e rádio, nos cenários díspares do Brasil. Assim, o professor hoje não só “fala”, mas escreve para um outro público que precisa receber de forma clara as instruções sobre o que fazer e o como fazer.

Em função desse cenário, penso que a elaboração de enunciados de atividades e de tarefas escolares se mostra muito relevante e deve ser levada em consideração pelo(a)s docentes dos diferentes componentes curriculares. Conforme defendo no livro em tela, a autoria de material didático é uma competência a ser enfatizada nos cursos de formação inicial e continuada, dada sua importância para a autonomia e desenvolvimento profissional. Por isso, o propósito dessa obra é apresentar critérios para a redação de enunciados escolares. Se estes estiverem tecnicamente corretos e forem escritos de modo desafiador à inteligência, tanto discentes quanto os que lhe assistem entenderão o que está sendo orientado, questionado, solicitado, etc. Quando se tem isso em vista, é possível elaborar atividades em função das aprendizagens dos alunos.

Luciano Amaral Oliveira

         2020: ano marcado no Brasil por uma pandemia, por distorções do que seja a liberdade de expressão, por ameaças à democracia. Marcas negativas, mas não indeléveis. Elas podem ser extirpadas, total ou parcialmente, com enfrentamento científico, com resistência política.

         Mas, em meio a essas marcas negativas, me surge uma marca pessoal positiva: o Coisas que todo professor de português precisa saber completa dez anos desde que foi impresso e publicado pela primeira vez pela Parábola Editorial. E isso é positivo pelo fato de o Coisas... continuar sendo lido por professoras e professores de português.

Paulo Coimbra Guedes

 1972, ingressei na equipe que dava aulas de redação técnica para os alunos do primeiro semestre de todos os cursos da UFRGS; em 1974, me convidaram para dar aulas de redação jornalística, disciplina do curso de Jornalismo, ministrada historicamente por um professor do curso de Letras. Não era a mesma coisa que dar aulas pra calouros, mas, quando eu ainda era aluno da graduação, tinha dado umas aulas pra eles como monitor de uma disciplina comum aos dois cursos. E eles tinham me tratado bem, mas, se não tivessem, eu topava igual: eu fui pro curso de Letras porque queria ser escritor. “Vai que ensinando a escrever” — pensei eu — “acabo aprendendo a fazer isso”. Fui.   

         Perguntaram quem eu achava que era pra me meter a dar aula pra eles, e eu mandei escreverem sobre as recentes notícias de pessoas que, na Europa e nos Estados Unidos, tiravam toda a roupa e saíam correndo pela rua. Recolhi os textos, levei pra casa e, com uma caneta vermelha, enchi todos de comentários. Desde que eu tinha começado a dar aula, sete anos antes, eu já fazia uma espécie de diário, onde registrava o que acontecia nas aulas, o que eu planejava, os resultados, o que funcionava, o que emperrava e copiava e comentava coisas que os alunos escreviam: coisas erradas, estranhas, interessantes: palavras, frases, trechos.

         Devolvi os escritos na aula seguinte e discutimos. Dei outro, recolhi, li, comentei em vermelho, devolvi, e assim foi, até que, com o passar dos anos, estabeleci um conjunto de temas e a prática de escrever em casa e cada um ler o seu texto em voz alta, na aula. Tudo isso e mais um pouco mais está contado em Da redação à produção textual. Lá diz que redações escolares são escritos em que os alunos escrevem o que a escola convenceu eles que é obrigatório dizer. Lá diz também que isso não vale a pena escrever. O que vale a pena escrever é texto, que tem a finalidade de dizer o que o autor quer dizer a respeito do assunto de que trata. Para virar texto, o escrito tem de ter quatro qualidades: unidade temática, objetividade, concretude e questionamento. Em Da redação à produção textual essas qualidades são definidas, descritas e exemplificadas em vários textos de várias origens. Em síntese, lá se ensina a escrever textos, que são muito mais interessantes de se escrever e ler do que redações escolares.

Marcos Bagno

Há alguns dias, por ocasião do lançamento do livro A evolução das formas linguísticas, que reúne textos do linguista francês Antoine Meillet (1866-1936), uma pessoa me perguntou por que aparecia “evolução” no título em lugar de “mudança”, que é o conceito mais difundido na linguística contemporânea: a ideia de “evolução” não levaria a pensar que as formas linguísticas atuais são “melhores” ou “mais eficientes” que as mais antigas?

A resposta que dei foi: na palavra “evolução” não há nada que indique “melhora” ou “aperfeiçoamento”. Essas conotações positivas (ou teleológicas, melhor dizendo) derivam de uma série de distorções da qual tem sido vítima há mais de 150 anos a teoria da evolução proposta por Charles Darwin (1809-1882) em seu livro A origem das espécies (1859). Vamos tentar limpar esse terreno.

Nunca é demais enfatizar que a teoria da evolução de Darwin pressupõe variação, ao contrário de uma visão reducionista que apresenta uma mudança em linha reta, em que uma espécie anterior se transforma na sucessiva e assim por diante, como o famoso desenho do girino que se transforma paulatinamente em sapo. Por isso, a repetidíssima imagem da “evolução do homem” — a de um macaco que aos poucos se transforma em homem — é uma das mais equivocadas noções cristalizadas no senso comum, um erro sem tamanho! Na verdade, diversas variedades de seres humanos existiram num mesmo recorte temporal, e foram as mudanças causadas pelos mais variados fenômenos (geológicos, climáticos, ecológicos etc.) que levaram à sua extinção gradual e à sobrevivência da espécie atual. Por exemplo, os neandertalenses, os denivosanos e os sapiens modernos viveram no mesmo período, e tudo indica que houve intercruzamento genético entre as espécies. (Aqui vai um link para um esquema cientificamente embasado da verdadeira evolução da espécie humana: http://1.bp.blogspot.com/-yEUEavwMSCE/ULtMp3e_cVI/AAAAAAAAADQ/Y_JxBB5ag0s/s1600/familytree_page.tif). 

Repetindo: o termo evolução não implica jamais nenhum tipo de “aperfeiçoamento” ou “melhora” do que havia antes: evoluir significa simplesmente a passagem de um estágio a outro (de novo, por meio de variação), sem nenhum tipo de mudança para melhor — o mamute pré-histórico estava tão bem adaptado a seu ambiente e interagia tão adequadamente com ele quanto o elefante moderno. Evoluir significa adaptar-se a novas “condições de existência” (expressão usada por Darwin).

Multiletramentos na escola de Roxane Rojo

Hoje, qualquer um edita um áudio ou um vídeo em casa, produz animações de boa qualidade, constrói objetos e ambientes tridimensionais, combinados com textos e imagens paradas, adiciona música e voz e produz trabalhos muito além do que qualquer editora ou estúdio de cinema poderia fazer até alguns anos atrás.

Acesse essa obra aqui

Gramática Pedagógica do Português Brasileiro de Marcos Bagno

Essa obra pretende contribuir para a formação docente, para que as professoras e os professores de português e de outras disciplinas conheçam mais profundamente e com melhores bases teóricas o seu objeto de trabalho, o português brasileiro.

Quezia Oliveira

O minicurso Norma culta brasileira faz parte de uma iniciativa da Parábola Editorial de disponibilização online e gratuita de cursos na área de linguística. A oferta desses cursos se dá num contexto histórico de isolamento social em função de uma pandemia que acomete a sociedade contemporânea e demanda novas iniciativas de divulgação da informação e construção do saber. Responde, assim, à necessidade da população de se manter engajada em debates atuais de grandes temas de interesse sem necessidade de sair de casa.

Carlos Alberto Faraco, pesquisador e professor de língua portuguesa da UFRP e escritor de importantes obras na área de Letras/Linguística, realiza 5 encontros online que foram ao ar sempre às quartas-feiras. Neles, Faraco apresenta os conceitos de norma culta e norma-padrão, a confluência entre eles, incoerências na abordagem e constituição desses conceitos, sobretudo no cenário brasileiro. Para essas aulas, o professor faz um resgate histórico envolvendo a construção desses conceitos e fundamenta-os no quadro teórico da sociolinguística variacionista.

O curso traz à tona problemas e inquietações envolvendo o ensino atual de língua materna na multifacetada realidade brasileira, marcada essencialmente pela heterogeneidade linguística e cultural. Isso põe em questionamento também o ensino pautado prioritariamente pelo modelo atual de gramática normativa e na chamada norma-padrão, uma norma artificial e distante dos usos dos seus usuários, num ensino classificado como excludente e inadequado, por adotar uma variante como hierarquicamente superior às outras e por tomar a língua como homogênea.

A discussão do curso se pauta no livro Norma culta brasileira: desatando alguns nós. Entre os nós a serem desfeitos estão os equívocos por trás do conceito de norma, tanto culta quanto padrão, a confusão no tratamento desses conceitos, a mistura equivocada deles e a dificuldade de implementação da norma-padrão entre os brasileiros.

Marcos Bagno

Quando se trata de falar sobre a língua, o verbo existir pode ter dois sentidos muito diferentes. A pessoa que se guia pelo purismo linguístico (uma espécie de racismo gramatical, nada menos), quando topa, por exemplo, com uma construção do tipo “pra mim fazer”, exclama categoricamente: “Pra mim fazer não existe em português!”. Não importa que a imensa maioria da população brasileira use essa construção: o fato de não estar prevista na (limitadíssima e paupérrima) norma-padrão convencional é suficiente para decretar sua inexistência. Me divirto muito com isso. Se a coisa “não existe”, para que então afirmar essa não-existência? Tá lá no Freud, e se chama denegação. Se o Antigo Testamento precisou condenar a homossexualidade é porque ela existia, sim, alegre e saltitante, na sociedade hebraica daquela época. Afinal, ninguém precisa dizer que não existem elefantes na Amazônia: se fôssemos listar todas as espécies animais que não existem lá, estaríamos fazendo um trabalho inútil e, convenhamos, ridículo.

Por outro lado, quando uma linguista diz que determinada categoria gramatical (ou qualquer outro elemento) não existe numa língua, ela está enunciando aquilo que a pesquisa acumulada a respeito do fenômeno permite concluir. Não se trata de listar todas as categorias gramaticais que não existem numa língua, mas de procurar entender, num quadro mais amplo de comparação, sobretudo entre línguas aparentadas, por que aquela categoria específica, se algum dia existiu, desapareceu devido aos processos de mudança linguística. Além disso, quando a linguista diz que X não existe, ela está se referindo à língua falada espontânea, ao discurso menos monitorado possível, porque é nessa modalidade de uso que se pode realmente detectar com certeza a gramática internalizada das pessoas que falam, bem como os processos de mudança em andamento. E é precisamente disso que quero tratar aqui hoje: da inexistência, no PB (português brasileiro), de pronomes oblíquos de 3ª pessoa. Já se assustou? Não precisa.

As formas oblíquas de 3ª p. — o, a, os, as — não pertencem à gramática do PB (gramática entendida aqui como o conhecimento intuitivo que cada uma de nós tem da língua que fala). Essas formas só podem ser adquiridas por meio do acesso à cultura letrada, da instrução formal, do ensino consciente da língua. A esse ensino consciente podemos contrapor a aquisição inconsciente da língua, que é o misterioso processo pelo qual aprendemos a falar nossa língua materna (ou línguas no plural, no caso das pessoas sortudas que nascem e crescem em ambientes multilíngues).

Quem nos revela melhor do que ninguém a (in)existência de categorias gramaticais numa língua são as crianças, especialmente as que ainda não tiveram acesso à educação formal. Uma menina de mais ou menos 7 anos já é dotada de um conhecimento fabuloso de sua língua. Se formos coletar a fala espontânea de crianças brasileiras dessa idade, seja de que classe social for, não vamos encontrar absolutamente nenhuma ocorrência de o/a/os/as como pronomes oblíquos. Se, por outro lado, formos coletar a fala de crianças dessa idade que tenham como língua materna português europeu, galego, espanhol, catalão, provençal, francês e italiano (para ficar só nessas línguas do grupo românico), vamos encontrar uma farta ocorrência dos pronomes oblíquos de 3ª p. dessas línguas. A réplica daquela velha parlenda brasileira “— Cadê o docinho que tava aqui? — O gato comeu” seria traduzida em todas essas línguas pelo equivalente a “o gato o comeu”. Se as crianças brasileiras não produzem o/a/os/as é porque não adquiriram esses pronomes no ambiente familiar, e se não adquiriram é porque seus pais, tios, avós etc. não usam esses pronomes. Simples assim.

Alta frequência de uso e mudança fonética

Jards Nobre

       Se desinfetar é um verbo derivado formado por prefixação, o verbo primitivo deveria ser infetar (que, aliás, existe, mas como uma variante menos usada, tanto no Brasil quanto em Portugal). Ou o contrário: se o verbo primitivo é infectar, o derivado deveria ser desinfectar (que os dicionários brasileiros não registram, mas os portugueses sim).

O que ocorre é que desinfetar é de uso mais frequente do que infectar. Enquanto este está normalmente restrito ao contexto da medicina ou da informática, aquele é de uso mais popular, tanto que existe, no português brasileiro, o emprego desse verbo como uma gíria para “abandonar algum lugar”. Quem nunca ouviu: “Desinfeta daqui!”? Além disso, desinfetante, derivado de desinfetar, é um termo bastante popular, mesmo que grande parte da população brasileira não tenha acesso ao necessário produto para combater o coronavírus.

Francisco Calvo del Olmo

Non ut per tenebras uideamus, sed ut ipsas (“que nós vejamos não através das trevas, mas as próprias trevas”).

Carlos Eduardo Deoclecio

Quando passei pela escola nos anos 1990, as preposições eram apresentadas numa listinha que memorizávamos com base num dispositivo matemático: as 18 preposições essenciais (a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás), aquelas que em tese só funcionam como preposição na língua — Bechara (2015) não inclui após e per entre as essenciais. Cunha e Cintra (2017) mantêm após entre elas e colocam per ao lado de por, o que Bechara também faz. Os professores não nos diziam por que algumas eram chamadas essenciais e outras acidentais — aquelas que eventualmente funcionam como preposição, como exceto e mediante. Mas também nunca perguntávamos, porque existia um harmonioso contrato de reprodução do conhecimento institucionalizado nesse estado de coisas. Também fazia parte desse esquema não receber explicações nem perguntar como usar ante, per, perante e trás. Existe ideologia nisso?
 

Em gramáticas, a classe das preposições é apresentada como um conjunto de palavras (ou vocábulos) ou unidades linguísticas desprovidas de flexão de número e gênero, invariáveis na forma, portanto. Funcionam como unidades relacionais entre nomes e também entre orações, estabelecendo entre esses elementos relação de subordinação: em caixa de sapatos, a preposição de, ao relacionar os substantivos caixa e sapatos, de modo a especificar o primeiro, contribui para a hierarquização sintática em que o consequente sapatos se subordina ao antecedente caixa.
 

Às vezes nos confrontamos com o emprego de algumas preposições. Vejamos alguns casos:

Em tempo de pandemia, de distanciamento, de isolamento, a ressignificação de algumas ações acaba por nos aproximar de pessoas que, talvez, de outra forma não aconteceria. O agradecimento que farei a seguir, é um exemplo disso.

Cara professora Vera,  

Nós, professora Marileuza e professores em formação inicial do quarto ano de Letras da Unespar, campus de Campo Mourão – Pr., estamos passando por aqui para agradecê-la pela oportunidade que tivemos de poder vê-la e ouvi-la no minicurso intitulado “Como se aprende uma língua estrangeira”. Nele, você abordou conteúdos que faziam parte do Plano de Ensino da turma supracitada. E eu, enfrentando minhas dificuldades com a falta de conhecimento para preparar minhas aulas remotas, ao tomar conhecimento dele, fiz minha inscrição. A cada encontro, fui anotando o que poderia ser observado pelos estudantes e, depois de assistir a cada um deles, produzi um conjunto de orientações para que assistissem a eles também. Sugeri, inclusive que fizessem a inscrição para que pudessem ter certificação. A finalização da tarefa foi um fórum de discussão pelo Moodle, ferramenta utilizada por nós, em tempo de pandemia. Ao ler as interações que ocorreram, senti um forte desejo de agradecê-la, por três motivos: 1º seu minicurso me ajudou em um momento que eu estava sem saber como preparar minhas aulas remotas acerca do que foi tratado por você; 2º perceber o comprometimento dos estudantes nas interações foi muito gratificante; 3º sentir que suas inquietações se aproximam de nossas inquietações nos dão pistas de quão necessária é a formação continuada e do quanto precisamos de políticas públicas que venham ao encontro da formação docente. Professora, pedi autorização a eles para compartilhar alguns fragmentos de suas interações. Foram unânimes no SIM e também na autorização para transcrever algumas de suas falas. Lá vão elas:

São Paulo, Belo Horizonte, Alfenas, 8 de junho de 2020

Prezadas Autoras, prezados Autores,

Marcos Bagno

Resisti um pouco a falar do tal dia mundial da língua portuguesa, até porque esse tipo de ufanismo em torno da língua me dá sonolência (antes me dava irritação, mas com a idade a gente se poupa de sofrer mais que o necessário). Sugiro enfaticamente a leitura do texto do português Nuno Pacheco (https://www.publico.pt/2020/05/07/culturaipsilon/opiniao/lingua-portuguesa-so-sabem-sonho-inquietacao-inquietacao-1915353?fbclid=IwAR1prNiIudoYLzSuveQx7Y7cR7STgpCETgudX3vAi_nfcKRIy6eqoi1delc), que joga o devido balde de água fria nesse oba-oba balofo. O português, de todas as línguas europeias que serviram de veículo para a colonização, a espoliação, o genocídio e a escravização de outros povos durante séculos, é a que tem menos instrumentos linguísticos a seu dispor para uma divulgação efetiva e para o ensino como língua segunda. Inglês, francês e espanhol dispõem de uma riquíssima produção de dicionários (de todos os tamanhos, tipos, formatos e cores; para os mais diferentes públicos-alvo), de livros didáticos para o ensino da língua, muitos produzidos por órgãos governamentais dedicados a isso. O que existe em português, especialmente o português brasileiro, é muito pouco e muito ruim. Das ex-colônias portuguesas, só o Brasil não encabeça a lista dos países mais pobres do mundo, a maioria deles dependentes da ajuda internacional para sobreviver. Nesses países, como bem se sabe (e o ufanismo tenta esconder), o português é língua oficial, sim, mas minoritária e reservada às reduzidíssimas elites nacionais que têm acesso à educação formal. Portanto, essas estatísticas glorificantes que dizem que o português é "falado" em todos os continentes por 250 milhões de pessoas têm de ser olhadas com muita desconfiança: quantas pessoas na África realmente têm plena competência no uso da língua do ex-colonizador? O Brasil sozinho tem 210 milhões desses falantes, de modo que se todas as pessoas no resto do planeta que falam português trocassem de língua, ainda assim o português seria uma das línguas mais faladas do mundo. Só na área metropolitana de São Paulo existe o dobro de falantes que em Portugal inteiro. Mesmo tão grande e tão populoso, o Brasil, em qualquer foro internacional, é só um: em qualquer votação ou deliberação, a simples presença de pequenos países de língua espanhola como Panamá, Costa Rica, Honduras, El Salvador e Cuba já constituiria uma derrota para a reivindicação do português como língua "internacional". Por sua vez, em termos de política linguística, Portugal tem muito mais a dizer a esse respeito do que nós: basta lembrar a existência do Instituto Camões em contraposição a… nada parecido no Brasil. Portugal mantém diversas cátedras e leitorados mundo afora, enquanto os escassos leitorados brasileiros vão se tornando cada vez mais raros. Agora então que as relações exteriores do Brasil, assim como o ministério da educação (ou contra a educação) estão nas mãos de psicopatas de manual, o quadro só tende a piorar. Quanto ao Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), como bem lembra Nuno Ramos, serve para nada e não serve para coisa alguma. Por isso sempre tenho dito que a tal da lusofonia é de fato uma "ilusofonia". Muito discurso vazio, muita retórica saudosista, mas nenhum reconhecimento da realidade distópica em que vive a imensa maioria das populações de países que têm o português como língua oficial — só mesmo Portugal apresenta índices de desenvolvimento humanos decentes, enquanto o Brasil, nunca é demais repetir, é um dos países mais covardemente injustos e desiguais do universo conhecido e desconhecido. E agora que é chefiado por uma criatura que reúne em si tudo o que pode haver de pior na espécie humana, uma aberração genética que deveria estar trancafiada numa jaula para servir de cobaia a experimentos científicos, as perspectivas de divulgação da língua são tão sombrias quanto a certeza de que nem os bisnetos dos nossos bisnetos viverão num país minimamente civilizado, em que um jovem negro não seja assassinado a cada 27 minutos ou uma mulher a cada hora e meia. O capitalismo hipersuperultraliberal vai destruindo o planeta a passos rápidos, e a atual pandemia provocada pelo novo coronavírus é a prova mais letal de que a incensada globalização só tem servido para internacionalizar as mazelas e para que um único homem, o dono da amazon.com, tenha em sua conta bancária mais dinheiro que os PIBs reunidos de vários países. No que diz respeito ao ensino do português brasileiro no exterior, o justificado horror que o cenário político (ou apocapolítico) do Brasil desperta na comunidade internacional — e mais gravemente neste exato momento, com um presidente que se vangloria de sua necropolítica e persegue quem tenta combater o genocídio que ele põe em marcha — vai fazendo murchar o já pequeno interesse pela nossa língua. O português, infelizmente, é uma língua em que milhões de pessoas, nas mais diferentes partes do mundo, travam uma luta sem trégua para estarem vivas no dia seguinte. Enquanto for essa a realidade das e dos falantes de português, não vejo nada que justifique uma celebração mundial da língua. E é fácil imaginar a dor que isso causa em alguém que vem dedicando à língua a vida que já foi e a pouca que lhe resta.

Francisco Calvo del Olmo

Muito provavelmente, 2020 não passará para a história como um ano feliz. A crise sanitária originada pela SARS-CoV-2, causadora da COVID-19 (do inglês Coronavirus Disease 2019), pôs em xeque o atual modelo do capitalismo global. Para funcionar, a economia precisa da circulação das pessoas — em primeiro lugar, das e dos trabalhadores, produtores de bens e de serviços, mas também dos consumidores aos quais esses bens se destinam. Se esse mecanismo para, detém-se a produção de mais-valia, benefícios financeiros que, em última instância, vão parar nas mãos daquele 1% da população mundial composto pelos multimilionários. Segundo dados da Oxfam Intermon (disponível em: https://www.oxfam.org/es/notas-prensa/el-1-mas-rico-de-la-poblacion-mundial-acaparo-el-82-de-la-riqueza-generada-el-ano, acesso em: 24 mai. 2020), esse 1% acumulou 82% da riqueza global produzida no ano passado, enquanto a metade da humanidade mais pobre não obteve nenhum benefício desse processo de depredação. No topo desse 1%, encontramos as dez maiores fortunas do planeta, todos homens brancos estadunidenses ou europeus, que precisariam viver mais de mil anos para gastar uma mínima fração de suas fortunas. Porém, a situação da pandemia nos obriga a deter a cadeia de transmissão do vírus ficando em casa para evitar contagiar outras pessoas ou sermos nós mesmas contagiadas. Essa situação nos obriga a evitar deslocamentos para ir aos nossos lugares habituais de trabalho e, ao mesmo tempo, precisamos redobrar os cuidados: cozinhar, limpar, assistir as pessoas doentes e idosas. Tarefas muitas vezes em mãos femininas, mal remuneradas, sottopagate, desvalorizadas, quando não feitas gratuitamente no âmbito familiar.

O que está em jogo aqui é uma divisão binária entre economia e cuidados, entre a proteção da vida ou a promoção do mercado. Governos nacionais, independente da sua cor política, e instâncias supranacionais, independente de suas orientações ideológicas, têm se confrontado com esse aparente dilema. Como amostra disso — talvez anedótica, mas bastante significativa —, podemos lembrar a atuação da administração estadunidense, que monopolizou máscaras e outros materiais médicos no mercado internacional, enquanto o governo cubano mandava médicos voluntários às regiões do norte da Itália, dramaticamente afetadas pela pandemia. Política individualista e própria de um nacionalismo bélico, por um lado, política solidária entre povos latinos, por outro. Em síntese, a crise da COVID-19 nos leva a nos interrogar de novo sobre o valor da vida, pergunta fundamental e recorrente para a condição humana desde os tempos de Platão.
         Isidoro de Sevilha, que viveu entre os anos 556 e 636 da era comum, escreveu uma espécie de enciclopédia intitulada Etymologiae (Etimologias, em português). Esse nome provinha de um procedimento de ensino que partia da origem de uma palavra para explicar o seu significado, muitas vezes de forma algo forçada ou pitoresca. Com este post, pretendo começar uma série para refletir sobre a origem das palavras para explicar assuntos da atualidade. Assim, gostaria de pedir o favor das leitoras e dos leitores quando minhas exposições resultarem algo forçadas. O objetivo é mergulhar nas palavras, na história da nossa língua, para conhecê-las melhor e, conhecendo-as melhor, usá-las de forma mais certeira, como se as disséssemos pela primeira vez.

O substantivo vida, está bem representado não só em português, mas também em todas as outras línguas da família românica ou neolatina: em galego, espanhol, catalão e occitano escreve-se exatamente igual: vida; em sardo essa grafia alterna com bida, em francês temos vie, em italiano vita e em romeno viață. Observamos, portanto, que as vozes atuais mantêm vivo o étimo latino VITA, substantivo da primeira declinação, que tinha o mesmo significado. Diferentemente dos fósseis naturais que — ao menos até o momento — não podem ser clonados, os fósseis linguísticos, conservados nas páginas das bibliotecas, podem ser reanimados para criar novas palavras. Dessa forma, o mesmo étimo produziu por via erudita o adjetivo vital. E a coisa não fica por aqui, pois muitos outros termos derivados dessa mesma raiz entraram na língua portuguesa por diferentes vias: viável, vitamina, vivaz, viveiro, vivíparo, vivenda, vianda, vivência, convivência. Todas essas palavras têm seus cognatos nas outras línguas da família. E por falar em famílias, a visão das línguas modernas como a “evolução” resultante de línguas precedentes, a classificação das línguas em árvores genealógicas com “mães”, “tias” e “irmãs”, as metáforas sobre o nascimento e a morte de uma língua procedem do século XIX, quando a teoria da evolução de Darwin revolucionava a área das ciências biológicas, e os linguistas tratavam de trazer aqueles mesmos princípios para a aplicação do método histórico-comparativo. De fato, foi o método histórico-comparativo que permitiu reconstruir a macrofamília das línguas indo-europeias mediante a comparação de línguas antigas bem documentadas como o grego, o latim, o sânscrito, o gótico, o antigo eslavo, o irlandês, o armênio etc. As leitoras e leitores devem ter notado que o latim é parte integrante da lista: a pergunta que surge, então, é se não seria possível mergulhar em águas mais profundas buscando a etimologia de VITA.

Francisco Jardes Nobre de Araújo

Não é nenhuma novidade que termos usados sem nenhum valor depreciativo na designação de homens adquirem frequentemente sentido negativo referindo-se a mulheres. Basta pensarmos no emblemático par rapaz/rapariga no português de algumas áreas do Brasil para ilustrarmos o fato. Mas os exemplos não param por aí, nem o fenômeno é exclusivo da língua portuguesa, como já ouvi sugerirem alguns estudantes de inglês, que alegam ser esta língua “menos machista”, apoiando-se na ausência de flexão de gênero nos nomes ingleses.

Quem não é do Norte nem do Nordeste do Brasil talvez não saiba que rapariga, feminino derivacional de rapaz, converteu-se hoje em um insulto à mulher. É sinônimo de prostituta, meretriz, puta. Aliás, puta também passou pelo mesmo processo: cogita-se que o termo venha do latim vulgar putta, feminino de puttus, que significava simplesmente “rapazinho” e era cognato de puer, “menino”, tirado da raiz indo-europeia *pewH-, donde também saiu purus, “puro”. O masculino puto ainda é usado em Portugal com o sentido original (isto é, “menino”).

Outros correspondentes femininos de termos masculinos têm notadamente uma conotação negativa, geralmente associada à prostituição, como cortesã (no masculino, significa simplesmente “homem da corte” ou, até mesmo, “homem afável”), rameira (o masculino designa o homem que “arremata aos contratadores determinados ramos de um contrato”, segundo o Aurélio) e mulher da vida. Quando não é à prostituição, é à promiscuidade que se associam certos termos femininos: galinha, loba, vaca... Chamar um homem de touro é um elogio! Se cavalo e cachorro designam um homem, respectivamente, grosso e desleal, égua e cadela desqualificam completamente uma mulher. O que dizer do outro correspondente masculino de égua, que é garanhão? Vagabundo é homem desocupado, desempregado, malandro, mas vagabunda é uma mulher promíscua. Também se nota uma distinção de valor entre governante e governanta: enquanto o masculino designa o homem que governa, o feminino designa a mulher que administra a casa de outrem, uma subordinada. Enquanto patrono só contém sentidos honrosos, matrona adquiriu o sentido também de “mulher madura e corpulenta”.